1、不可忽略动手后的反思与评价。 光有动手和动手之前的“动脑”是不够。动手前“动脑”，教师明确提出要求是有效学习的前提，而反思与评价能使科学活动更深入、更理性，这是一种反思性教学策略。学生的科学素养的养成，同样不可或缺的是要培养学生的反思习惯和反思能力。反思可以强化学生的实症精神，当结果出现较大的反差时，能进行寻求多方原因的分析，从而更精细地执行计划，以达到预期结果，或求得结论。反思将学生动手时的感性经验上升为理性认识。 总之，科学态度的培养是很重要的，但不能显性化，要通过科学学习过程的方方面面，在这个过程中，它是随机的，动态生成的，只要教师有这些意识，并善于抓住它，把这种科学意识渗透得“润物细无声”。这样的话，就能在课堂上很好地渗透这种教育了。
2、关于科学态度教育于科学教学之中问题 关于科学态度教育于科学教学之中问题 【摘要】《科学（3-6年级）课程标准》明确指出：保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感。而科学教学的探究过程本身不仅可以使儿童的思维受到最好的锻炼，有利于学生解决问题能力的培养，而且是科学态度培养的主要途径。本文旨在如何进行寓科学态度教育于科学教学之中，主要通过依托规范行为、依托生成问题、依托理性思考这三个侧面予以阐述。 【关键词】 科学态度 规范 理性 生成 小学科学课程以培养学生的科学素养为宗旨。科学态度作为科学素养的重要因子，是科学学习的动力因素，它改变学生的行为倾向，激发他们对科学学习的兴趣，影响着学生对科学学习的投入、过程与效果，也是科学教育的目标。新课程期望学生在科学学习中体验和感受到实事求是、尊重事实、敢于怀疑、坚持真理、相互合作、严谨认真等科学态度的意义和价值，从而树立正确的价值观。孔子说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”这就是科学态度。我们也知道，培养科学态度不能像知识一样直接“教”给学生，而是要创设机会，通过参与活动，日积月累，让学生感受、体验和内化，使每一节课、每一个活动都成为学生养成科学态度服务。但是，课堂中究竟需要怎样的活动支撑？如何才能更有效地达到科学态度培养之目标呢？在为学生提供经历和体验的同时还需注意哪些问题？本文就在科学教学过程中如何进行寓科学态度教育于科学教学之中，选择几个侧面予以浅述。 一、依托——规范行为，培养科学态度。 规范化操作有助于学生情感态度与价值观的培养，更重要的是能使学生像科学家那样通过科学实验过程，体验到学习科学知识的情趣和成功的乐趣，形成尊重事实，严谨治学的科学态度和作风。 如《对一块玻璃的检测的计划制订》，我先让学生在1分钟内阅读一块玻璃检测的步骤：①从右边盒子里拿出玻璃，预测玻璃能否通过电流使灯泡发亮，把预测记录在科学文件夹上。②把电路检测器的两个检测头接触一下，看看灯泡是否发亮。③用两个检测头接触玻璃的两端，看看灯泡是否发光。④重复检测一次。⑤把检测时灯泡是否发亮记录在科学文件夹上。⑥把检测完的玻璃放在走边的盘子里。然后，请一位学生上来重复刚才检测的步骤，请其他同学评价、补充、修正，理解“一块玻璃检测过程”的科学与规范。接着用“一块玻璃的检测方法”检测区分25种物体。 让我们仔细分析该活动指向的科学态度：从右边盒子取出，实验后放进走边的盘子里，体现科学的有序性；预测玻璃能否通过电流使灯泡发亮，把预测记录在科学文件夹上，做预测，是科学工作者的一个常用的做法，期望学生随着检测物体的增多，获得预测出错率将越来越少的成功体验；把电路检测器的两个检测头接触一下，是为了检查检测工具自身的准确性，若检测工具出问题，所有的活动都将失去真实；在用两个检测头接触玻璃的两端，而不是把两个检测头叠在一起检测，这是检测的正确方法；重复一次，是为了提高检测的准确性，减少失误，也是科学研究中实证思想的一种范例——光做一次是不够的。这一系列的动作要求，都是老师对学生进行科学态度的渗透和培养。学生能将检测一块玻璃的科学严谨的态度迁移和影响到检测更多的物体，活动前的行为示范无疑使得。后续检测活动有章可循，学生在反复的操练中，做着做着就理解了。值得一提的是，这种行为示范是交流讨论中得以深入人心的。 二、依托——生成问题，培养科学态度。 我这里的“生成问题”主要是指在教学过程中由教师、学生及探究材料三者相互作用而产生的一种动态的、比较隐性的有利教育的因素。对于这样的教育资源就需要教师及时"抓住契机 以小放大 教育无声"以达到培养科学态度的目的。如《汇报三天气温变化的记录》：上课伊始，教师通过多媒体，学生很快就进入了角色，课也进行得很顺利。当老师问道：“前几天，老师布置了作业，让同学们回去测量气温，不知道同学们完成得怎么样？”然后，学生进行了汇报。可是，当报到某天的下午的气温时，学生异口同声说：“20摄氏度。”奇怪，这明明与事实不符。此时，这位老师就抓住了这个疑点，和学生有了以下精彩对白。 师：你们确定是这个数吗？ 生：（想都没想）：确定。 师：咱们研究科学要讲究实事求是，如果不是自己亲眼看到、亲手记录的，那就不算。 （下面一片议论声。） 生：老师，那天我们班的温度计不见了。 师：那么你们的这个数据是从何而来？ 生：我们…… 生：老师，我们那天没有自己观察记录，只是听说的。 生：对，我们是听别人说的，就记录下来了。 师：道听途说行吗？这个数据是老师在实验室的时候，进行了测量，然后，你们听过去，就把它当作教室里的温度了，对吗？ 生：对。我们这样做是不对，我们应该实事求是，那样做是不科学的。 …… 应该说，这节课科学态度的培养是偶然的，甚至连教师自己都没想过，一个气温的数据，是一件很小很小的事，但是里头却蕴涵着丰富的教育内涵！课上到这里，也许完全超出了教师的教案预设，可是，这位教师能够在关键处抓住这样一个点对学生进行了并非预设的科学态度的渗透和培养。这得归功于这位教师本身对科学态度的重视，头脑里自始自终都把培养学生的科学态度的思想放在首位。所以，当她遇到这样的突发情况时，能毫不犹豫地中断预设的教学内容，而把科学态度的培养渗透在课堂当中。 三、依托——理性思考,培养科学态度。 纵观我们现在的小学科学教学中，虽然不少老师已经开始具备问题意识和实证意识，努力地在课堂上培养学生的猜测能力、观察能力、实证思想，但在科学思维的培养和锻炼上却仍然还没有进一步深入，好多的活动只停在表面：比如猜想是没有依据的猜想；观察只注重表现，忽视其内在联系……热闹之余、活动之余，又有多少时候想到为什么要这样、为什么会这样？我想给孩子一个思考的空间，给孩子一点思考的时间，我们的孩子也许真得会做得更好。比如请看《点亮我的小灯泡》的两次教学： 第1种教法 第一个活动后，教师给学生出示了一根导线和一节电池……问学生拿到这些材料准备做什么？ 生：使小灯泡亮起来！ 师：你们能行吗？认为自己能使小灯泡亮起来的小朋友举手。 生：能行！（几乎所有的孩子都举手了。） 师：个个小朋友都很自信。利用这些材料使小灯泡亮起来需要几分钟？ 生：1分钟搞定！ 生：我只要半分钟就可以了！ …… 师：老师给你们3分钟的时间。 生：好的。 拿到材料后，学生就动手做了。两分钟过去了，可还没人接亮小灯泡。到了第三分钟时，突然有一学生大叫：“亮了！亮了！”他们组其他小朋友也高兴得手舞足蹈。老师来到他们身边，看了他们连接的方法并表示祝贺。其他组小朋友都向他们投去了羡慕的眼光。 师：3分钟时间已经到了，怎么样？ 生：看来接亮小灯泡并不是件容易的事。 生：我刚才在接的时候，手触了下电，可小灯泡没发亮。 生：对，手麻麻的，还很烫。 师：现在请已经接亮小灯泡的这组同学上来展示一下好吗？（教室里响起了热烈的掌声。）师：他们刚才的这种接法，我们可以用实物线路图记录下来。（课件演示实物线路图。） 师：你认为在这个电路中电是怎么样流动的？ 生：从电池的负极流出，流过导线，流过连接点，流到灯丝，灯泡就亮了。 生：从电池的正极流出，流过导线，流过连接点，流到灯丝，小灯泡就亮了。 生：从电池的正极流出的电与从电池的负极流出的电在灯丝里相碰，小灯泡就发亮了。（学生边说边演示课件。） 师：刚才几个小朋友都很有想法。通常…… 师：刚才还有很多小组没有使小灯泡发亮，我了解一下你们刚才是怎么接的？ （学生上台板书没有使灯泡发亮的电路，并解释不亮的原因。） 师：如果现在再去接，没有使小灯泡发亮的小组有信心使小灯泡发亮吗？ 生：有！ 紧接着做第二个实验。 师：刚才我们用一种方法接亮了小灯泡，你还能用其他方法吗？于是教师让学生商量该实验怎么做。然后开始实验。 此时的学生，还是像第一个实验一样，一头雾水，乱忙活一气，结果实验成功的很少。 第2种教法 第一次实验操作后，教师先让各组派一个操作员进行实验，把实验的结果和观察发现记录下来。然后把各组连接方法进行对比，结果，这一比，学生的关注点就不在“谁成功接亮了”上了，而是纷纷质疑：为什么我们这组小灯泡亮不了，他们那组却能发亮呢？这个时候，教师顺水推舟，说：“对呀，我给你们的实验用品都是一样的，为什么有这么多小组的.小灯泡却亮不了呢？我们讨论讨论：刚才你们组是怎么做的？你有什么感受？ （学生议论纷纷。） 生：老师，我们这组没亮是因为我们导线放的地方不对，而是电流中断，所以我们的小灯泡没亮。 生：我们这组电池放错了方向…… 生：我们这组把电池的两端用导线连起来，形成了短路，电流没经过灯泡，所以我们的小灯泡没接亮，才感觉麻麻的。 生：我认为我们这组也是短路，不过跟他们组连接方法不一样，我们把导线接在灯泡下面的金属上了，没使灯泡上的两个连接点连通，使电流直接流回去了，没经过灯泡，所以也亮不了。 …… 师：同学们分析得真有道理，这样吧，刚才有个同学提出让他们再做一次，那好，老师就给你们这样的机会，第二个实验我让你们一组的每个成员都做一次，在做的过程中，你们可以更好地观察同组同学是怎样做这个实验的，可以互相学习！ 于是，学生进入第二个实验操作。此时，学生不再是想谁能把灯跑亮得更快，而是纷纷表示： 生：老师，刚才那个实验，我们这组是做得最差的，现在，我要比他们更认真，说不定我就能比过他们了！ 生：刚才那个是实验，我们的连接方法不对，现在做这个实验，我要先想好，然后再做。 于是，当学生做实验时，教室里出奇的安静，学生没有想要快知道“谁亮得最快”的急切心情，而更多的是关注“该怎样用更多的办法把灯泡接亮”这个问题上了，吸取了上次实验的经验，对比了同学之间的做法，在科学态度上更加认真与严谨了。在实验过程中，仔细思考，反复实验。那样子，像极了科学家！ 本次教学较第一次，教学目标、程序、内容都没有改变，不同之处是，当学生动手操作之后，教师并不是停留让学生汇报哪组亮了，而是及时组织学生进行活动反思：你们组是怎么做的？你有什么感受？当学生在动手之后进行反思自己的行为，反思自己的感受，评价和他人的做法、想法，能及时总结经验、反县问题症结所在，以达到真正的理解，从而就能及时修正、调整做法。对照第一次教法，不难发现，从表面上看来，学生经历了多种探究方式，获得了全方位的科学体验。可是试问：在这种“赶场”式活动中，学生的真正收益又有多少呢？学生忙于应付一个个的活动要求，浅尝辄止，很难全身心地投入到研究中去，认识不到科学研究的严谨性和复杂性，感受不到科学发现的喜悦。 看来，简单的“经历”是远不远不够的。因为在经历中，学生的思维是很浅的，他们可能根本没有理性地思考，仔细地分析，只是形式般地去完成。做过之后，无法留下什么深刻的印象。如果在经历之后，回过头来让他们对自己的经历进行自我反思，自我分析，这样的效果远比教师实验前的“提要求”要更深刻！那么，“经历+反思”应该说是培养学生科学态度的有效策略。如果我们每节课都能这样坚持，这样执着，不再让学生的科学经理仅仅只为走过场，而是让他们亲身经历探究过程之后，还能回过头来反思一下自己去探究、去发现的过程当中的一些行为是否正确、有效，那么不仅对于学生科学态度的形成会起到一个正面的影响，对他们科学素养的提高更是起着推波助澜的作用。为此，我们得注意以下几个方面。
3、科学活动不能停留简单的动手操作上，要突出动手之前先动脑。 动手之前先动脑，想清楚实验如何设计；在实验过程中如何控制无关变量；实验怎么做……这些都是动手之前要完成的任务。动手之前的讨论与交流可以帮助学生理清思路，克服学生盲目地简单动手。检测一块玻璃的规范操作演示和讨论就是一很好的例证。在科学态度落实到每一堂课时，让学生带着目的、带着想法进行动手活动，学生的关注点就不仅仅是结果，学会思考将显得更为重要。我们的孩子简单地认为做科学就是动手做实验，所以，在许多课堂中，当教师在一个问题情境中，问学生怎么办时，大多学生会“条件反射”，异口同声喊：“做实验”。这种情景在上述案例中也反映出来，我们要改变学生的这种“条件反射”，留时间给学生讨论与思考。如此浅移默化，学生就会科学地想事情，科学地做事情，非常有条理地去考察事物。
